Se concluye que, después de varios meses de trabajo sobre el “Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana” en el nivel de proyecto ha tenido mucha aceptación en los distintos sectores de maestras y maestros, así como en los distintos foros donde participan profesores, centros e institutos de investigación, universidades pedagógicas y algunos sectores de gente de las ciudades y comunidades de nuestro país. En la segunda dimensión, apenas se está iniciando la formación de profesores, con capacitación y actualización pedagógica de las y los maestros de la educación básica para socializar el enfoque, la visión de cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Nueva Escuela Mexicana, por lo que, sus primeros avances de resultados se conocerán en el 2024.
Palabras clave: campos formativos, educación integral, interdisciplinariedad, proyecto educativo, procesos y resultados.
Summary
The fundamental interest of this article consisted in offering a characterization of the pedagogical features and components of the discussion process of the curricular change project and the 2022 study plan of the Ministry of Public Education of Mexico. The methodology of this essay was built from a conception of two great dimensions: one at the project level that consists of understanding the philosophical and pedagogical content of a set of purposes that guide the impact of the RE of the New Mexican School. (NEM), and another at the process level, which means that the aspirations of the project seek to materialize in social reality, that is, in the classrooms of basic education students.
It is concluded that, after several months of work, the “2022 Curricular Framework and Study Plan for Mexican Basic Education” at the project level has been widely accepted in the different sectors of teachers, as well as in the different forums. Where professors, research centers and institutes, pedagogical universities and some sectors of people from the cities and communities of our country participate. In the second dimension, basic education teachers are barely being trained to socialize the approach, the vision of change in the teaching and learning processes of the New Mexican School, so its first results will be known in the 2024.
Keywords: training fields, comprehensive education, interdisciplinarity, educational project, processes and results.
Introducción
El actual proyecto curricular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha planteado desplazar el modelo de educación basada en asignaturas, por uno que contemple la interacción a través de campos formativos.
En función del documento de trabajo “Marco curricular y plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, se señala que el modelo de educación basado en asignaturas propicia la fragmentación de los conocimientos, el aprendizaje y la enseñanza. Este modelo permaneció incólume en la reforma educativa de 2013, conocida como la “mal llamada reforma educativa”, bajo la iniciativa de la administración pública federal del presidente Peña Nieto (2012-2018).
La finalidad de este apartado consistió en ofrecer una caracterización sobre los rasgos y componentes filosóficos pedagógicos del proceso de discusión del proyecto de cambio curricular y del plan de estudio 2022 de la Secretaría de Educación Pública de México. La metodología de éste ensayo se construyó a partir de una concepción de dos grandes dimensiones: una a nivel proyecto que consiste en comprender el contenido filosófico y pedagógico de un conjunto de propósitos que orientan el deber ser de impacto de la RE de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), y otro a nivel proceso, el cual quiere decir que las aspiraciones del proyecto buscan concretarse en la realidad social o sea en las aulas escolares de las y los estudiantes de educación básica, que podría incorporarse en los subsiguientes niveles educativos de educación media superior y superior del sistema educativo mexicano..
Se concluye que, después de varios meses de trabajo, el “Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana” en el nivel de proyecto ha tenido mucha aceptación en los distintos sectores de maestras y maestros, así como en los distintos foros donde participan profesores, centros e institutos de investigación, universidades pedagógicas y algunos sectores de gente de las ciudades y comunidades de nuestro país. En la segunda dimensión apenas se está iniciando la formación, capacitación y actualización de las y los maestros de educación básica, en función del marco curricular y plan de estudios de 2022 propuesto por la SEP, por lo tanto, sus primeros resultados se conocerán en el 2024.
Para la interpretación de avances en las dos dimensiones, nos apoyamos en el método de Análisis Político de Discurso (APD) con la finalidad de que dicha interpretación nos permita conocer verdades subjetivas e intersubjetivas de las condiciones en que se están recepcionando en diferentes sectores las referidas propuestas. Además, nos interesa conocer las subjetividades colectivas de grupos y corrientes de opinión interesadas en el actual proceso de reforma educativa en torno a la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Breves antecedentes
En tanto que se ha propuesto en anteriores reformas educativas un enfoque constructivista, en algunas reformas de educación básica, particularmente las más recientes con enfoque por competencias: en preescolar (2004), primaria (2011), secundaria (2006) y educación media superior (2008), “…donde el estudiante es el principal responsable de la construcción de su aprendizaje, el currículo se sigue configurando por asignaturas, como una estructura que posibilita la organización del conocimiento de tal manera que promueve una visión fragmentada de la realidad” (SEP, 2022).
Asimismo, destaca que la condición fraccionada del conocimiento se profundiza en la medida, en la que los programas de estudios se diseñan a partir de aprendizajes competencias o aprendizajes clave.
Elementos básicos de la propuesta
En la propuesta de la SEP, se continúa con la crítica argumentando que “esta situación propicia que en el plan de estudios se repita constantemente la información; que las y los estudiantes no perciban marcos teóricos diversos, sino opiniones expresadas por sus maestras y maestros; que no haya elementos estructurales de integración que favorezcan el aprendizaje, sólo la memorización” (SEP, 2022).
En este sendero, la SEP propone que el Plan de estudios 2022 para el nivel básico se conforma mediante campos formativos, los cuales articularán los contenidos disciplinarios que lo constituyen y que los docentes deben contribuir a su integración. También expresa que, con la intención de ofrecer a las y los alumnos mejores posibilidades de apropiarse de habilidades para comprender, valorar, explicar, analizar, argumentar, describir estructurar y abstraer las temáticas del mundo natural y de la interacción humana.
Lo anterior, es el centro del verdadero desplazamiento de una estructura curricular basada en asignaturas, que promueve una fragmentación de la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos hacia una propuesta curricular que propicie “…un modelo que contempla la interacción en la que se generan, se discuten y se comparten diferentes saberes entre los integrantes de la comunidad para fortalecer sus lazos desde un horizonte plural, así como una perspectiva interdisciplinaria, como elemento que permita la reorganización de los contenidos, construir redes entre conceptos, prácticas y procedimientos, de diferente orden y complejidad, así como la construcción de hábitos intelectuales para que las niñas, niños y adolescentes aprendan a mirar críticamente los fenómenos de la realidad desde diferentes perspectivas (SEP, 2020).
Campos formativos y ejes articuladores
Pero entonces, conviene preguntarnos, ¿cuáles son esos campos formativos?.
El concepto de campos formativos, se visualiza desde una concepción filosófica pedagógica en la cual propone que el currículo[1], entiende a los estudiantes como sujetos que participan en un proceso inacabado de formación que involucra diferentes aspectos socioculturales y no sólo aspectos cognoscitivos y académicos.
Los cuatro campos formativos son: Lenguajes; Saberes y Pensamiento Científico; Ética, Naturaleza y Sociedad; y De lo Humano y lo Comunitario.
En primer lugar, Lenguajes, hace referencia a la articulación de saberes de las disciplinas vinculadas con el aprendizaje del español, de las lenguas indígenas, de las lenguas extranjeras, la lengua de señas mexicanas y una aproximación al arte como lengua.
En segundo lugar, el campo formativo de Saberes y Pensamiento Científico da preferencia al desarrollo de una actitud científica, con el fomento de habilidades para discernir, cuestionar, indagar, pensar e interpretar los fenómenos y procesos naturales y sociales en distintos contextos, desde la visión de la ciencia escolar. En este campo, por supuesto, los saberes de las matemáticas, las ciencias naturales (biología, física y química), así como las tecnologías, son de vital importancia.
En tercer término, el campo formativo de Ética, Naturaleza y Sociedad, promueve la comprensión histórica de los cambios y permanencias que han vivido las sociedades en el mundo a través del tiempo y el espacio, y se consideran al mismo tiempo los saberes de Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética. Se considera de gran prioridad el cuidado del medio ambiente, los recursos naturales y el fomento de una conciencia ambiental.
Por último, el campo De lo Humano y lo Comunitario, reconoce la vida humana como un proceso continuo de construcción personal, interacción social y participación efectiva que vive toda persona para lograr una vida digna, y considera saberes relacionados con Educación Física, Vida Saludable y Educación Socioemocional.
En cuanto a los ejes articuladores, a continuación, haremos un resumen y descripción de los mismos.
Avances de descripción de los 7 ejes articuladores del nuevo Plan de Estudios, SEP 2022[2].
El diseño curricular de la educación básica en el Nuevo Plan de Estudios de la SEP, 2022 se estructura a partir de siete ejes articuladores, los cuales se refieren a temáticas de relevancia social que pueden trabajarse en uno o más de los cuatro campos formativos.
No obstante, es importante saber cuáles son esos siete ejes articuladores de la Nueva Escuela Mexicana y en qué consisten.
¿QUÉ SON, en que consisten y desde donde se Abordan LOS EJES ARTICULADORES?
Son temáticas y temas que pueden abordarse desde más de un campo formativo, así como con los contenidos específicos de cada grado, nivel y modalidad educativa. En tal sentido, dichos ejes cruzan la malla curricular de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria.
Cada de uno de los ejes refiere a temáticas y temas específicos de relevancia social, y tienen como perspectiva una educación que coloca en el centro de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la elaboración de proyectos dirigidos a la justicia y la solidaridad con el entorno.
La decisión de trabajar uno u otro eje transversal en conjunción con los contenidos o temas de reflexión lo deciden las maestras y maestros de acuerdo con sus saberes y experiencias pedagógicas, sociales, culturales y comunitarias, de modo que lo propuesto en el currículo sea un referente para el magisterio y las y los estudiantes.
LOS 7 EJES ARTICULADORES DEL PLAN DE ESTUDIOS 2022
Los siete ejes articuladores son: Inclusión, Pensamiento crítico, Interculturalidad crítica, Igualdad de género, Vida saludable, Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, y Artes y experiencias estéticas.
En seguida, se describe en qué consiste cada uno de ellos:
INCLUSIÓN
La inclusión hace referencia a que es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se aboque solamente a incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy importante, pero no es suficiente. Pensar la inclusión desde una perspectiva decolonial (SEP, 2022) implica que los niños, niñas y adolescentes se formen en espacios educativos en los que sean conscientes de que, si falta una o uno por motivos de clasismo, discriminación, sexismo, género, etnia, lengua, cultura, capacidad, condición migratoria o religión, entonces no están incluidos todas ni todos.
Con lo anterior se trata de que la escuela construya una perspectiva comunitaria en donde las acciones individuales y colectivas en zonas urbanas y rurales con el acompañamiento de las familias; las reuniones de Consejo Técnico Escolar; el trabajo colegiado de las maestras y los maestros; el uso de los espacios escolares empezando por el aula, talleres y laboratorios, así como las relaciones pedagógicas estén enfocadas en la inclusión.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Este eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se entiende como la recuperación del otro desde la diversidad, es fundamental para la formación de una ciudadanía con valores democráticos y justicia social.
Una primera tarea del pensamiento crítico es propiciar en las y los estudiantes de la educación básica un desarrollo gradual de capacidades para entender y analizar la complejidad de su mundo inmediato, de las personas y sus experiencias como acciones que actúan de manera conjunta que influyen entre sí.
INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
Este eje articulador parte de que las culturas son matrices dinámicas y complejas de producción de imaginación, creencia, comprensión, interpretación y acción que las personas y los grupos construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su comunidad y a los contextos geográficos y sociales en que habitan. Las culturas generan tipos específicos de subjetividad, formas originales de ser humano, que a su vez producen, crean y recrean esas mismas culturas.
La interculturalidad crítica se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan y producen entre sí diferentes realidades en un marco de relaciones asimétricas. Pensar la educación preescolar, primaria y secundaria desde la interculturalidad supone para todas y todos que es posible enseñar y aprender conocimientos y saberes desde diversos fundamentos conceptuales que permiten a las y los estudiantes pensarse a sí mismas y a sí mismos, en coexistencia con los otros y con el medio ambiente.
IGUALDAD Y EQUIDAD DE GÉNERO
La incorporación de un eje articulador sobre igualdad de género en la educación preescolar, primaria y secundaria supone una formación en la que niñas, niños y adolescentes cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona una identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su condición laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta.
Requerimos abrir espacios de reflexión en las escuelas para que niñas, niños y adolescentes puedan comprender que la igualdad de género es una condición histórica y universal, no un rasgo cultural de la sociedad, por lo que la violencia en contra de las mujeres y de otros géneros se ejerce a partir de un conjunto de desigualdades sociales, económicas, étnicas, lingüísticas, territoriales que se basan en una inexistente desigualdad biológica.
Agregamos igualdad y equidad de género, porque en el asunto de la igualdad de género es una propuesta que se viene planteando hace mucho tiempo, en especial desde organismos internacionales como la UNESCO, sin embargo en los países de alta desigualdad social juega un papel importante la equidad, como esa oportunidad solo aprovechada si existen condiciones económicas sociales parejas entre las niñas, niños y adolescentes de buenas condiciones económica sociales.
VIDA SALUDABLE
Este eje procura introducir en la vida escolar la comprensión de que salud humana y medio ambiente son organismos vivos interdependientes; el cuidado de uno tiene efectos positivos en otras personas y viceversa. Existe un circulo vital entre las actividades humanas: producción energética, extracción de minerales, actividad industrial y agropecuaria; el medio ambiente: suelo, aire, clima, agua, flora, fauna, etcétera, y la salud alimentaria de las personas.
El principio fundamental de una vida saludable, vinculada al medio ambiente radica en que todas y todos somos seres humanos que convivimos en el planeta Tierra con otros seres vivientes: animales, plantas y seres inanimados con los que tenemos una responsabilidad ineludible e intransferible, con los que conformamos una comunidad planetaria.
APROPIACIÓN DE LAS CULTURAS A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
La lectura y la escritura son prácticas que contribuyen a hacer de la escuela una comunidad de lectoras y lectores que se acercan a los contextos como algo de su mundo cotidiano, para conocer otros modos de vida, para descubrir otras formas de utilizar el lenguaje y darles nuevos sentidos o defender su propio pensamiento a través de la producción de textos.
La escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura requiere construir puentes curriculares cuyos contenidos guarden relación entre lo que se enseña y aprende en la escuela con la forma en que se viven fuera de ella, en la comunidad. La propuesta didáctica parte de la experiencia de las maestras y los maestros y vincula a la escuela con la sociedad a través de proyectos de servicio hacia la comunidad.
ARTES Y EXPERIENCIAS ESTÉTICAS
Este eje de las Artes y Experiencias Estéticas busca valorar la exploración sensible del mundo al reconocer y recuperar el valor formativo de las experiencias artísticas y estéticas que se producen en las y los estudiantes en su relación con las manifestaciones culturales, las producciones del arte y la naturaleza, así como en el reconocimiento de las artes como expresión, cultura, comunicación y cognición, abriendo puentes con otras formas de conocimiento inalienables de la experiencia humana.
En síntesis las artes como sistema cultural ofrecen a las y los estudiantes la posibilidad de crear relaciones con el mundo que atienden a los aspectos reflexivos y afectivos; encontrar otras formas de comunicación; imaginar y preguntarse sobre lo que puede ser; abrir nuevos mundos de pensamiento y sensibilidad con la finalidad de contribuir al reconocimiento de nuestro “paisaje interior” y a una mejor relación con la comunidad desde lo sensible, lo plural y el ejercicio del pensamiento crítico.
Habrá que decir también que las artes hacen parte del derecho de niñas, niños y adolescentes a gozar de las experiencias estéticas para establecer espacios de diálogo en torno a temas y problemas de interés común que son parte de las ciencias, tanto sociales como naturales, así mismas como de las humanidades.
Conviene decir que, desde la SEP, la organización curricular mediante Campos Formativos y ejes articuladores, no debe tener ningún tipo de afectación para los docentes contratados bajo el esquema de asignaturas, pero sí, deben recibir una formación, capacitación y actualización en temas de educación integral e interdisciplinaria, para comprender el sentido de esta reforma curricular de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Cómo discutir y analizar esta propuesta por las y los maestros, así cómo debe participar la sociedad civil y los estudiosos en el campo de la educación de las escuelas normales rurales y urbanas o estatales, universidades pedagógicas, universidades públicas y privadas, al igual que centros e institutos de investigaciones sociales y educativas del país. Antes de iniciar esta recepción de la nueva propuesta curricular de la NEM al menos en México, veamos los fundamentos filosóficos y pedagógicos que está detrás de esta transformación curricular.
Perspectivas filosóficas, epistemológicas y pedagógicas
Qué enfoques filosóficos, epistémicos y pedagógicos respaldan la educación integral, crítica y emancipadora, mismas que están relacionadas con el cambio curricular en el nuevo modelo educativo de la reforma actual de la SEP. Veamos algunas referencias.
Aporte de Orlando Fals Borda
Sin duda el aporte de Orlando Fals Borda a la educación popular mediante la investigación acción participativa (IAP), es de vital importancia para entender el contenido histórico, filosófico y metodológico de la actual propuesta de la NEM.
Durante las décadas de 1960 y 1970 se fue gestando en América Latina una corriente amplia de pensamiento en la que confluyeron la Educación Popular, la Teología de la Liberación, la Comunicación alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la liberación (Torres, 2007), (Jara, 2021). Desde estos campos, en convergencias disciplinarias, se intentaba producir conocimientos que permitieran a sectores subalternos de la sociedad latinoamericana comprender su compleja realidad a fin de poderla transformar. En consecuencia, varios grupos de intelectuales interesados y comprometidos por la transformación social de su tiempo y espacio, avanzaron hasta donde las condiciones políticas de ése entonces, les permitieron.
Dicha corriente de pensamiento tenía una orientación hacia lo que se conoce, según la epistemología del sur (De Souza, 2005), un paradigma emancipatorio. Desde entonces, esas prácticas, ya identificadas simbólicamente como praxis, tenían una clara intencionalidad política para fortalecer estos grupos sociales con capacidades para convertirse en germen de cambios sociales.
Las ideas de Fals Borda en torno a la investigación acción participativa (IAP) y la educación popular dan prioridad a la problematización y la reflexión sobre la práctica para su transformación, favoreciendo a una sociedad que se comprometa con el bienestar y la equidad.
Las aportaciones de Paulo Freire
También en esa etapa histórica, ya se conocía el planteamiento político pedagógico de Paulo Freire. Su urgente propuesta de educación liberadora como una respuesta crítica a la educación bancaria, muestra las evidencias del papel del docente como líder comunitario y se reconoce que el acto de estudiar, de aprender a leer y escribir, y una sensibilidad y concienciación de los educadores y educandos conforman actos de humildad y rebeldía. El empleo de su método, conocido como de la palabra generadora, unifica las ciencias para entender y atender la realidad como totalidad y su gran importancia de la praxis como relación dialéctica entre la teoría y la práctica. En síntesis, [“… la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal”] (Freire, 1973:9).
Para fortalecer estas ideas de la conceptuación y los procesos educativos del contribuyente latinoamericano de la pedagogía crítica, no hay que olvidar que la concepción de la educación de Freire es una educación que promueve auténticamente el pleno desarrollo del otro, ya que se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es un acto biofílico que busca desarrollar la libertad, el diálogo, de la comunicación con y por el otro (Aguilar, 2020). Efectivamente Freire en su obra denominada “¿extensión o comunicación? la concientización en el medio rural”, somete a crítica el concepto de comunicación entendida como extensión, acto en el cual, los agrónomos hacen uso de la técnica para aumentar la productividad agropecuaria llevándola como paquetes tecnológicos a los campesinos o productores agrícolas. Ese tipo de extensión comunicativa no le sirve para la concienciación de sus problemas del campesinado en el contexto de su mundo social y cultural. Por ello cuestiona críticamente al calificar equívocamente a los agrónomos como extensionistas. Consecuentemente plantea ante esto una ruptura epistémica frente al extensionista, proponiendo que la acción educadora del agrónomo, como del profesor y el educador en general, debe ser la de comunicación, si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto sino al ser concreto insertado en una realidad histórica social (Freire, 2007).
La teoría de Reproducción – Resistencia de Henry Giroux
El pensamiento de Giroux no permite permanecer indiferente a quienes lo estudian. Su visión y defensa a lo que llama pedagogía radical son, en sí mismas, inherentemente radicales. Sabe muy bien que estar en el mundo y con el mundo significa una relación dialéctica entre subjetividad y objetividad. Al mismo tiempo postula que es difícil vivir en el mundo sin sobrestimar la subjetividad en detrimento de la objetividad o sobrestimar esta última en detrimento de la primera. Su gran interés no es el idealismo subjetivo ni el objetivismo mecanicista sino la inmersión crítica en la historia (Giroux, 2011).
La tesis principal de Giroux que, inspirado en las propuestas de la teoría crítica de Habermas, Marcuse y Walter Benjamin, entre otros, llegó apreciar en efecto, que las escuelas empezaron a ser vistas como situaciones sociales con un currículo dual –uno abierto y formal y otro oculto e informal. Dicha aseveración obliga a Giroux a corregir sus ideas iniciales sobre el currículo oculto que decía que éste o es demasiado funcional o demasiado pesimista y lo que se trata ahora es que este concepto debe ser críticamente abordado y redefinido (Victorino, 2015).
En sus estudios sobre la nueva sociología de la educación, de significado crítico y alternativo, define al currículo oculto “como aquellas normas no dichas, valores y creencias implicadas en la transmisión de los estudiantes por medio de las reglas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula” (Giroux, 1983:55).
Estas reflexiones lo llevan a reconocer que hay una nueva aportación crítica a las teorías de la reproducción social de las escuelas, como lo había estipulados franceses como Althusser en su libro de “Ideología y aparatos ideológicos del estado”, donde efectiva terminaba su obra repitiendo que las escuelas sólo jugaban un papel de reproducción de la ideología dominante y que nada se podía hacer en esos espacios sociales en pro de la transformación, asegurando que la clase que podía hacer la transformación social y transitar del capitalismo al socialismo seguía siendo el proletariado (Althusser, 1987) .
Giroux construye las bases de su teoría señalando algunos postulados de observar y comprender cómo en las escuelas se presentan actos de poder y acciones de resistencia. Aquí, por cuestión de espacio, sólo se presentan de manera sintetizadas dos de los cuatro postulados de la teoría y resistencia en la educación (Giroux, 2011):
- Las escuelas son espacios para la reproducción, resistencia y creatividad. En ellas se reflejan no sólo los valores de los grupos hegemónicos sino también las prácticas de los grupos subordinados. Ahí los planes de estudios ocultos compiten con los evidentes – dominantes y subordinados—se enfrentan y las ideologías de clase entran en contradicción.
- Las escuelas gozan de una autonomía relativa, que les permite dejar de ser fieles aparatos de la clase dominante tanto para la reproducción como para el consenso social. Las escuelas se constituyen en ámbitos políticos, culturales e ideológicos que existen un tanto independientemente de la economía.
El pensamiento crítico de Peter McLaren
Analizar la propuesta pedagógica de Peter McLaren no sólo se aprecia una rigurosa crítica a las condiciones de opresión e imposición cultural en las escuelas; se observa su pretensión utópica, pero de una utopía como el bien de lo posible, en donde el saber crítico debe ser transformador.
Coincide con Freire en el sentido de que la educación es un medio de transformación política de los oprimidos, de tal forma que los maestros y los alumnos deben compartir el compromiso social en la construcción de un mundo diferente, sin injusticia y sin opresión. Su pensamiento abona en favor de lograr puentes entre la educación, las ciencias sociales y la filosofía reflexiva que le permite analizar y comprender la realidad social con fundamentos críticos.
Los anteriores autores: Giroux y McLaren, junto con sus contribuciones, destacan la influencia del pensamiento latinoamericano — desde su lugar de nacimiento: los Estados Unidos – la pedagogía crítica de Paulo Freire, interaccionada con su gran experiencia en el campo educativo, a quienes les ha permitido desarrollar un pensamiento alternativo, crítico y de mucha actualidad en nuestros días.
El planteamiento de Francisco Tonucci en contexto de pandemia COVID19
Como otros pensadores que vieron en la pandemia un fenómeno que obliga a la educación escolarizada a repensar en este nuevo objeto de estudio para todos los niveles educativos desde la educación básica hasta la educación superior, incluyendo los estudios de posgrado (Victorino, 2020).
Tonucci insistió que las propuestas a las escuelas deberían corresponderse con las propuestas en las familias. Sostiene convertir la casa en una suerte de laboratorio donde los padres y madres sean los asistentes de los maestros y en cada espacio, desde la cocina hasta un cajón de fotos viejas, se convierta en la oportunidad de aprender algo nuevo.
La extensión de la escuela es la familia, es la casa, el hogar. Resulta importante vivir experiencias nuevas, que en general a veces desconocen los niños; como por ejemplo, usar las maquinas que hay en el hogar, poner la ropa a lavar o secar desde la lavadora; o también en algunos lugares del medio rural, los niños observan cómo se lava la ropa a mano, en un lavadero natural en un río o arroyuelo, entre otros muchos ejemplos.
En suma, Tonucci plantea que, los niños y niñas tienen un tesoro por descubrir, en este largo tiempo de espera. Manifestó que, reflexionando en esta nueva realidad, cuando se regrese a clases presenciales, ojalá que se construya un nuevo pacto educativo entre la familia y la escuela en bien de la felicidad de los educandos, especialmente de las niñas y niños (Tonucci, 2020)
Las aportaciones de Boaventura de Souza Santos con Epistemología del Sur y la educación en contexto de pandemia COVID19
En primer lugar. Desde su Epistemología del Sur reflexiona creativamente sobre una realidad de la colonialidad del conocimiento y sus procesos científicos y tecnológicos impuestos desde occidente a nuestras regiones denominadas países “subdesarrollados” o “en desarrollo” en el mejor de los casos, para ofrecer un diagnóstico crítico del presente que, de manera obvia, tiene como su elemento constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre (De Souza, 2017).
De manera general propone y aborda para sentar las bases de su crítica al conocimiento colonial y neocolonial, cuatro grandes campos:
- El primero tiene que ver con el hecho de que vivimos en un tiempo de preguntas fuertes y respuestas débiles. Cada vez somos más quienes reconocemos que nuestros horizontes de posibilidades de cambio y transformación están más limitados y de que, quizás, es necesario un cambio de civilización sobre todo en la gestión ambiental que se relaciona con la defensa de la vida y de nuestro planeta tierra.
- Un segundo campo hace referencia a las grandes contradicciones que existen en la actualidad y que los más jóvenes pueden sentir muy bien. Por un lado, vemos cómo en las condiciones de vida actuales y en las reuniones intergubernamentales por el cambio climático propuestos desde los acuerdos de París (2015), de Copenhague y de Cancún, más recientemente, por ejemplo, dan cuenta de ello y traen consigo un sentimiento de urgencia por unirnos al cambio y transformación global.
- El tercer campo de conocimiento es también fundamental y tiene que ver con lo que el propio De Souza Santo denomina, la perdida de los sustantivos, ya que durante mucho tiempo la teoría crítica creo y manejó palabras que solo usaban los teóricos de esa corriente o afiliados a ella, los llamados pensadores de esas alternativas que incluso llegaban a confundirse con el manejo teórico de los funcionalistas o positivistas. Se recuerdan palabras como el socialismo, comunismo, luchas de clases, reificación, fetichismo de las mercancías, alienación, plusvalía, entre otras, eran palabras de un pensamiento crítico que creíamos, incluso como profesores que nuestros estudiantes comprendían.
- El cuarto campo alude a que en los últimos treinta años de la teoría crítica ha perdido todos los sustantivos y se ha quedado con los adjetivos. De tal forma que si la teoría convencional habla de democracia, nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; si la teoría convencional burguesa habla de desarrollo, nosotros hablamos del desarrollo democrático, sostenible, alternativo, local, del buen vivir; si la teoría convencional habla de derechos humanos, nosotros hablamos de derechos humanos colectivos, interculturales, radicales; si la teoría convencional habla del cosmopolitismo, nosotros hablamos del cosmopolitismo subalterno, insurgente. Si la teoría convencional nos dice que no hay opciones para la transformación, nosotros decimos que hay esperanza y lucha por una utopía social y transformadora (De Souza, 2009), (De Souza, 2017).
En 2020 en el contexto de la Pandemia COVID19, también el teórico portugués hizo contribuciones importantes en relación al papel de los principales actores del proceso docente educativo. En esta ocasión hace referencia al rol de los docentes, y desde un escenario optimista Souza Santos, nos dice: “el virus es un pedagogo que nos quiere decir algo, el problema es, si nosotros lo entendemos y comprendemos” (Souza, 2020). Especialmente los profesores si queremos comprender el mensaje de lo que nos está indicando la COVID19, es que la pandemia debemos de tomarla como un nuevo objeto de estudio, que debe ser abordado desde las ciencias naturales, las matemáticas y las ciencias sociales, y que mejor que fuese tratado desde la inter y la transdisciplinariedad en las distintas carreras y posgrado en nuestras universidades. Si queremos y deseamos pensar nuestras prácticas docentes, de investigación, servicio y difusión cultural en un escenario optimista y no ver solo a la escuela como espacio de escolarización sino como un ámbito abierto al tiempo y de gran comprensión en aspectos problemáticos para generar nuevos conocimientos y dar respuesta a partir de las problemáticas de su entorno mundial o global, regional, nacional y local. Esa sería la nueva direccionalidad para una verdadera transformación social mundial, en nuestro continente y en México.
La educación como hegemonía de Gramsci
Organización educativa y hegemonía.
Si la hegemonía se logra al crear el “hombre colectivo” a partir de una dirección ético-cultural, la acción educativa pretende socializar al individuo mediante “un conformismo dinámico”. Para examinar la concepción educativa de Gramsci que rechaza la mecánica conformación hegemónica de masas, es importante tomar en cuenta la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach en la que plantea la teoría materialista de que los hombres son resultante circunstancial de su educación y que olvida que son estos los que construyen sus propias circunstancias educativas.
Bajo una concepción dialéctica, el proceso de constitución del consenso implica una carga educativa o pedagógica existente en diversas relaciones sociales bajo una visión totalizadora de la educación presente en toda actividad social de un Estado ético-educador, ante lo que Gramsci considera que cada relación hegemónica es también una relación pedagógica, y va más allá de lo escolar al darse el contacto entre generaciones e intercambiar experiencias y valores que forman parte de una personalidad propia, histórica y culturalmente superior. En consecuencia, en el mundo de la educación el proceso general pedagógico-político permea a la sociedad, ya sea como dictadura-coerción por la ‘sociedad política’ o hegemonía persuasión por la ‘sociedad civil’ operada por los intelectuales; entonces el intelectual es un actor y un instrumento de la relación general pedagógica-política donde la consideración histórica se hace política (Manacorda, 1981: 45-83)
Ideología y hegemonía
En el análisis político-ideológico de la realidad educativa mexicana evitamos caer en lo metodológico del ideologismo, este no sabe encontrar “la relación entre lo orgánico y lo ocasional” a lo que agrega Gramsci que el ideologismo expone a las causas inmediatas como las únicas eficientes, al exaltar “el elemento voluntarista e individual” pues son los deseos de las personas con sus pasiones menos nobles e inmediatas las causas del error, en cuanto se supone al análisis objetivo e imparcial y esto ocurre como un autoengaño (Gramsci, 1978a: 68-69)16. Estamos en el campo del semianalfabetismo teórico donde germinan deformaciones como la de “universidad-partido” y “universidad-suicida”, las cuales existieron en los años setenta y ochenta del siglo XX y que han sido analizadas en otros trabajos de corte sociológico con anterioridad (Victorino, 2015).
Gramsci concibe a la ideología como una concepción del mundo, un sistema de ideas acerca de su naturaleza y del lugar que el hombre ocupa en él a través de la cual se realiza la unidad fundamental y la cohesión de los elementos que constituyen una clase social con una existencia material en la totalidad social: “Se manifiesta implícitamente en el arte, en la actividad económica, en todas las manifestaciones de la vida individual y colectiva” (Gramsci, 1978b: 16). Toda persona está sujeta a una ideología que organiza la acción y le mueve a actuar mediante una serie de prácticas que le materializan, así la naturaleza material e institucional de las prácticas ideológicas, su elaboración y difusión, se concreta en la actividad institucional tales como los sindicatos, partidos, escuelas, iglesias, etc. y estas instituciones de la sociedad civil constituyen “la estructura ideológica de la clase dominante, o sea, la organización material dedicada a mantener, defender y desarrollar el ‘frente’ teórico o ideológico” (Gramsci, 1977: 215) que ejerce la hegemonía (no sin antes vencer las prácticas de las ideologías subalternas).
La ideología es la instancia peculiar de la lucha de clases y de la lucha de grupos escolares o universitarios que expresa un doble carácter según la concepción que se tenga: como herramienta de conservación del status quo o como instrumento de transformación de la sociedad, según el proyecto histórico que cada clase social en pugna sostenga. Por ello, es en el terreno ideológico donde los hombres y mujeres toman conciencia de su situación clasista y lucha entre sí desde diversas posiciones sociales que los enfrenten. Al existir autonomía entre las prácticas ideológicas y otras prácticas sociales se deben rechazar las concepciones reduccionistas que conciben a la ideología como “falsa conciencia o como sistema de ideas “útiles” para invertir la realidad, explicando todos los fenómenos a partir de la situación económica con base en una interpretación estrecha y mecanicista de algunas obras de los principales teóricos marxistas, por su parte, Gramsci recoge el legado complejo y rico del materialismo histórico, en el cual inscribe la siguiente observación:
“La proposición contenida en la introducción a la crítica de la economía política, respecto de que los hombres toman postulado esencial del materialismo histórico de presentar y exponer cada fluctuación de la política y de la ideología como una expresión inmediata de la estructura, debe ser combatida teóricamente como un infantilismo primitivo” (Gramsci, 1978b: 48).
Las ideologías ligadas a las clases fundamentales al ser esenciales son “orgánicas”, permean la ideología de los grupos y clases subalternas al limitar sus prácticas ideológicas además de recoger elementos y aspiraciones de estas agrupaciones asumiéndolas como preocupaciones propias con fines de control político, así el proceso de socialización y de “aprendizaje” de las prácticas educativas a través de las cuales se desarrolla y difunde la ideología del sistema hegemónico cumple un papel valioso.
Intelectuales y hegemonía
Al buscar una aproximación concreta a la realidad y entender el concepto de intelectual aceptamos que “todos los hombres son intelectuales, podríamos, decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales”, a lo que Gramsci agrega que cada grupo social tiene una función esencial en el mundo de la producción económica creándose el conjunto y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan hegemonía y conciencia más allá del campo económico además del social y político, convirtiéndose en ‘empleados’ del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político” (Gramsci, 1975: 11-18).
Las funciones de “hegemonía social” y “gobierno político” son cumplidas por los intelectuales orgánicos de la clase predominante, vinculando la estructura y superestructura que dan homogeneidad/dirección sobre la sociedad y “La escuela es el instrumento para formar a los intelectuales de diversos grados. La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se pude medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el ‘área’ escolar y cuanto más numerosos son los ‘grados’ ‘verticales’ de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado” (Gramsci, 1975: 16).
La escuela conforma intelectualmente al Estado e incide en el consenso hegemónico, quedando su actividad y organización bajo el Estado ético-educador que pauta un nuevo nivel de civilización en las masas populares, según las necesidades de desarrollo continuo del aparato económico de producción, aunado a esto el Estado dirige a la masa poblacional al servicio de las clases dominantes pues la escuela tiene una función educativa positiva y los tribunales la de función educativa represiva y negativa (Gramsci, 1978a: 112, 117, 161), así Gramsci defiende la escuela y el papel integral para la formación ominilateral de los intelectuales.
El sistema educativo es un importante factor en la formación del bloque intelectual o ideológico resistente del bloque histórico, constituyendo una agrupación o unidad de intelectuales para organizar y dirigir al sistema hegemónico que también lo influye ya que para el bloque intelectual la jerarquía es un reflejo del sistema hegemónico que a su vez lo es de la relación entre estas clases en el nivel superestructural (Portelli, 1977: 113,117). Respecto al bloque ideológico que conduce las prácticas sociales y políticas hegemónicas, Gramsci consideró que la primacía económica de la clase fundamental era necesaria pero no suficiente para la formación de un bloque ideológico; es imprescindible que la clase dirigente tenga una “política” hacia los intelectuales según dos líneas principales:
1) Una ´dignidad’ intelectual enraizada en la filosofía de vida que permita la distinción y lucha contra las viejas ideologías coercitivamente dominantes.
2) Un programa escolar con principios pedagógicos originales que de identidad a los intelectuales (Gramsci, 1980: 141).
Entonces hay que distinguir entre intelectuales de la sociedad civil e intelectuales de la sociedad política, ya que estos últimos realizan modestas tareas administrativas hasta el grupo dirigente quienes son intelectuales orgánicos de la clase dominante (aunque puedan mantener diferencia con ella); respecto a los intelectuales de la sociedad civil, los asalariados al estar sujetos a las consecuencias de la irracionalidad del sistema capitalista caen en la “proletarización del trabajo intelectual”, participan de algunos intereses de las clases subalternas haciendo tangible la realidad de su contradictoria inserción social (Negrín, 1982, enero 9). En la actual coyuntura de transición a la democracia encabezada por la presidencia de Andrés Manuel López Obrador (2018-2024) hay un cambio de régimen y la promesa de impulsar la cuarta transformación social del México de hoy, sin duda es, un intelectual formado en la escuela pública (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM) liderando proyectos transformadores desde su juventud en distintas entidades federativas del país, ocupando la gubernatura de la hoy CDMX (2000-2005) hasta lograr llegar a la presidencia nacional. Su papel de intelectual orgánico, lo llevó a coronarse como el más importante intelectual de las clases subalternas de los últimos treinta y cinco años en México.
Escuela y hegemonía
La política educativa se apoya en el bloque intelectual o bloque ideológico educativo que recrea y dirige el sistema hegemónico al interior de la escuela, cuya cabida en la comunidad es gracias a las autoridades que encabezan el bloque que lucha por mantener su hegemonía. Por lo tanto, todo proyecto educativo se vincula con una ideología que define distintos elementos ideológicos de unidad y eficacia global en un discurso que rebasa el ámbito universitario y se sitúa en el terreno de las ideologías de distintas clases sociales en lucha pues en la universidad coexisten diferentes ideologías. Históricamente para la universidad, fue la Reforma Universitaria de Córdoba, Argentina en 1918 y su legado para las universidades y el movimiento estudiantil en la actualidad, la que ejemplificó el papel de los intelectuales de la clase trabajadora en los procesos de transformación social.
El momento específico de la correlación de fuerzas y el grado de lucha ideológica en la institución, por ejemplo, se ve en el caso de la UNAM durante el sexenio de 1970 a 1976 cuando el proyecto hegemónico impulsado por el gobierno federal y el bloque ideológico universitario fue modernizador-reformista, pretendiendo resolver la crisis institucional universitaria manifestada en la anquilosada organización académico-administrativa universitaria y una posición con limitadas perspectivas de amplias capas universitarias. En ese contexto, examinamos la crisis educativa como “una crisis política-pedagógica: la pérdida del consenso de las clases dirigentes tradicionales no ha sido reemplazada por el conformismo que intenta imponer el nuevo bloque dominante. La crisis de dirigencia sigue, por lo tanto, presente” (Puiggros, op. cit: 221).
La conexión pedagogía-política es estrecha y la crisis educativa estriba en la del programa y de la organización escolar, abonando a la crisis orgánica más significativa y general (Gramsci, 1975: 107).
Se busca reformar la educación superior para adaptarla eficientemente al desarrollo capitalista del país, operacionalizando con el instrumento central de la política modernizadora neoliberal: Analizar el proyecto ideológico presente en las políticas modernizadoras en un periodo de tiempo determinado, no podrá abarcar la totalidad de las determinaciones que inciden en su formación y desarrollo, ni dará cuenta de la totalidad de las contradicciones y de las vinculaciones específicas que tiene, como los diversos niveles del proceso universitario. (Mendoza Rojas, 1981: 4)
La política modernizadora como política educativa gubernamental, se liga a acciones que incluyen desde la definición de los objetivos de ese sistema y su organización, hasta la instrumentación de sus decisiones” (Latapi, 1980: 45), por lo que al seguir la visión “estática” de Latapí, podemos considerar en forma simplista que la política educativa por ser única, define la relación unidireccional del “Estado” concebido limitadamente como gobierno político sobre un pasivo sistema educativo, situación que se presenta menos en el ámbito universitario.
Bajo una concepción más amplia e integral del Estado y de la misma política educativa, se considera que esta última no es única solamente, porque la hegemónica previene del gobierno político o sociedad política, sino que también hay otras políticas educativas que identifican proyectos subalternos provenientes de las instituciones educativas o de otras instancias de la sociedad civil donde conviven distintos sujetos sociales (Victorino, 2016), por ejemplo: los partidos políticos buscan objetivos opuestos a los que sostiene la política educativa hegemónica principalmente a nivel universitario, lo cual no está exento de contradicciones y conflictos en la realidad social universitaria.
En la discusión científica se supone que el interés radica en la búsqueda de la verdad y en el progreso de la ciencia y por esto demuestra ser más “avanzado” el que adopta el punto de vista de que el adversario puede expresar una exigencia que debe incorporarse, aunque sea como momentos subordinados, a la propia construcción. (Gramsci, 1972: 39)
En Gramsci, el quehacer científico supone por sí, un compromiso social pues la inquietud científica parte de las necesidades del hombre y vuelve a ellas. La propuesta gramsciana es pertinente en que la ciencia busca una realidad no antropocéntrica paradójicamente pues es el hombre el que interpreta al universo y la ciencia está ligada a las necesidades y actividad del hombre, que para la filosofía de la praxis el ser no se distingue del pensar, el hombre de la naturaleza, la actividad de la materia, el sujeto del objeto y si se hace esta separación, se cae en una de tantas formas de religión o en la abstracción del sentido (Manacorda, 1981: 228).
La reforma educativa y los maestros como intelectuales
Durante la campaña presidencial del 2018 el Lic. Andrés Manuel López Obrador venía sosteniendo que la reforma educativa (RE) de 2013 se echaría abajo en su gobierno y actualmente siguen en revisión las principales reformas estructurales aprobadas en el sexenio anterior (2012-2018). El presidente junto con el bloque histórico de los partidos políticos, representado en su mayoría por el Movimiento de Regeneración Nacional (Morena) con mayoría en el congreso federal y los congresos locales-estatales y con el 53% de los electores a su favor en la contienda del 1 de julio, 2018, puede dar forma y fondo a todas las reformas que se aprobaron en la pasada administración gubernamental, porque a fin de cuenta se pone en juego de dos proyectos de nación unos de rasgos neoliberales y otro con orientación de estado de beneficio social (Varela y Paéz, 2022), sin embargo, a decir del Lic. Esteban Moctezuma Barragán titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) plantea que lo que está mal de la RE debía cambiarse:
Uno de los puntos nodales de la RE es la evaluación punitiva a los maestros. En ningún sistema educativo se evalúa a los profesores sin antes capacitarlos y aceptar los pasos de una RE que haya sido consensada con ellos, por lo tanto, en el nuevo Plan Educativo, los cambios para la transformación del sistema educativo nacional deben contar con el apoyo de la sociedad civil, los maestros y los ciudadanos, luego capacitarlos y después la evaluación diferenciada (COMIE, 2018).
Este cambio debe buscar consenso y legalidad, así como legitimidad con los sectores involucrados y una transformación con equidad además de calidad educativa en el mediano y largo plazos. Como sabemos la RE sólo incluía formalmente los niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) aunque terminaba aludiendo a la educación media superior reconociéndola como obligatoria, en la educación superior y posgrado también se forman los intelectuales de diversos tipos, por lo que las políticas públicas del nuevo gobierno buscan ampliar la cobertura de las universidades públicas existentes con la creación de cien universidades públicas nuevas en las distintas entidades del país (López, 2018). Además, para ciencia y tecnología también están planteando el desarrollo y consolidación del Sistema Nacional de Investigadores (SIN) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) ampliando su cobertura, buscando la equidad de género en el mismo e incrementando el presupuesto público para las universidades, aumento de las becas en el posgrado de calidad que coordina el CONACYT (AMLO, 2018) (Álvarez, 2018) así mismo por movilización de la sociedad civil en el medio rural ha prometido reabrir las Escuelas Normales Rurales y fortalecer la infraestructura de las existentes (AMLO, 2018).
La concepción de educación integral, humanística, crítica y democrática de González Casanova
Como se sabe el Dr. Pablo González Casanova, fue rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el lapso de 1970-1972. Sus principales proyectos de transformación educativa y académica en la UNAM se dieron en el contexto de un gobierno como el del presidente Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) busca que el proyecto hegemónico de su gobierno, deba acercarse a las universidades para recuperar la perdida de legitimidad provocada por el movimiento estudiantil popular más recientes de 1968 y 1971. Pretende alcanzar mayor presencia de la burocracia política de la sociedad civil, donde busca estrechar relaciones con los sectores populares más alejados de los beneficios que brinda el gobierno, con el objeto de ampliar el consenso, lo que da lugar a la llamada “apertura democrática” que implica, pese al avance reformista sobre anteriores políticas gubernamentales un proyecto más populista (paternal y autoritario) que democrático (Victorino, 1994).
En ese conjunto de condiciones políticas, sociales y culturales González Casanova conceptualiza la reforma educativa y de la educación superior que vive la UNAM (en la educación media superior y superior), que por cierto la UACh ya era parte integrante de la ANUIES, en ese tiempo. Y lo hace como secretario ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES):
- La reforma educativa es un proceso permanente, cuya esencia consiste en estructurar el sistema educativo nacional con el objeto de que atienda la creciente demanda de educación en todos sus grados y eleve, al mismo tiempo, el nivel cultural, científico y tecnológico del país.
- La reforma de la educación superior está estrechamente vinculada al resto de la reforma educativa y otras reformas de las estructuras nacionales, de tal manera que se pueda lograr un desarrollo más justo que incorpore aceleradamente a los grupos marginados y de más oportunidad a la juventud del país. (González Casanova, 1971).
El documento de Villahermosa contiene ideas que pretenden una transformación de cada universidad, a la luz de una reforma educativa integral que implica el cambio social continuo y universal, más allá del aula. Pero, por otro lado, se sospecha que no podrá incorporarse en todas las instituciones de educación superior (IES) debido a que no existen procesos democráticos y que los cambios se inicien desde abajo con una acción participativa de estudiantes y profesores.
Sin duda el planteamiento de reforma universitaria sostenida por González Casanova, contiene una dimensión sociopolítica, cuyo proyecto lo ubica en lo que Gramsci llama una “reforma intelectual y moral”, misma que no se queda en el discurso rancio y que lo hace ir con mayor profundidad en sus acciones, concretizadas en la reforma universitaria en la UNAM (Victorino,1994).
Tres vertientes fundamentales constituyen la reforma universitaria dirigida por González Casanova en la UNAM:
- La reforma académica;
- La reforma de gobierno y administración;
- La reforma de la difusión política y cultural
En cuanto a la reforma académica, planteaba esencialmente la reforma de estudiantes con una cultura común en ciencias y humanidades para comprender mejor los problemas de la naturaleza y la sociedad. Asimismo, dicha reforma implica con toda claridad los objetivos de aprendizaje, creación de currículas más flexibles donde confluyan las distintas disciplinas y sobre todo se impulse la investigación ligada a la docencia para utilizarla “como instrumento de progreso nacional, en particular para disminuir nuestra dependencia en insuficiencia tecnológica” (González Casanova, 1971).
La reforma académica enfatiza los niveles de licenciatura y posgrado. En el primero, busca “la combinación de una serie de materias y conocimientos para la formación de nuevos tipos de especialistas que tiendan al servicio social y de los pueblos” (González Casanova, 1971) y en el nivel de posgrado, gira en torno a preparar investigadores, bajo la práctica educativa de “enseñar a investigar investigando”.
Estos postulados se sostienen en cinco proyectos básicos: las casas de la cultura, la Ciudad de la investigación, la Universidad abierta, el Colegio de Ciencias y Humanidades y la Descentralización de la UNAM.
No se detallan las otras dos reformas (del gobierno y administración y la reforma a la difusión política y cultural), por cuestión de espacio, en este ensayo, pero en su contenido impreso y electrónico si observa coherencia y unidad del proyecto de cambio y transformación en la UNAM de nuestro tiempo.
Hasta estas páginas se han citado algunas fuentes de referencias sobre el fundamento filosófico y pedagógico que respaldan la reforma educativa concretada en el marco curricular como nuevo paradigma de lo que significa la Nueva Escuela Mexicana. Ahora ¿cómo la están revisando y analizando los diferentes sectores y grupos interesados y participantes en este proceso de reforma educativa en México?. Veamos las siguientes opiniones que se recogen de la consulta y los foros que personal académico de la SEP hizo en los meses de febrero, marzo y abril, de 2022, sobre esta propuesta.
Participación en los Foros que propuso la SEP
A partir del mes de mayo, 2018, cuando en Guelatao, Oaxaca, uno de los diez compromiso del entonces candidato a la presidencia de México, que hizo al magisterio nacional se comprometió echar abajo la “mal llamada reforma educativa de 2013” y avanzar para bosquejar el nuevo modelo educativo hoy denominado: Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Según información publicada (Vélez, 2022), para avanzar en la construcción de la NEM se llevaron a cabo:
- 64 mil 241 consultas digitales.
- 70 mil 593 foros participativos.
- 1 mil 654 municipios en Diálogos Educativos.
- 1 millón 707 mil 458 ciudadanos consultados.
Con este proceso de consulta se pretendían, lograr tres grandes propósitos:
- La revaloración integral del magisterio nacional.
- Poner el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes al centro.
- Crear un sistema educativo con equidad y calidad
Así como sus principales orientaciones:
- Promoverá la formación integral:
- Procurará la responsabilidad ciudadana.
- Posibilitará la transformación de la sociedad.
El modelo educativo de la NEM, debería ser:
- Orientadora: que consiste en la preparación para el proyecto de vida.
- Flexible: se tiene elección, libertad de maniobra, control sobre la forma en que aprende; apertura a necesidades y lugares de aprendizaje.
- Integradora: que abarca el desarrollo de valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración.
Sin embargo, por muchas razones el nuevo modelo de la NEM se estancó con el efecto de la pandemia, provocando que no se aplicara de inmediato. Actualmente, aunque los libros de texto gratuitos en su fase de diseño, ya contemplan nuevos contenidos, los profesores siguen trabajando con el diseño curricular de 2011 y 2017. Pero se espera que se avance en una palanca fundamental que consiste en implementar programas de formación y capacitación a todos los profesores de educación básica y educación media superior (EMS-SEP,2021)*, como niveles pilares del sistema educativo nacional (SEN).
Y sin embargo, a pesar de que esta estrategia apenas empieza después de la pandemia COVI19, hay interesantes opiniones que nos indican que esta RE se encuentra en avance.
Primeros reportes de universidades y profesores de educación básica
Hasta marzo de 2022, en la dimensión de su nivel proyecto en el proceso de discusión por parte de la sociedad civil mexicana, el avance de la RE en la fase del cambio curricular, hay interesantes opiniones de la gente y de los especialistas que se ocupan de ella.
El nuevo Marco Curricular (2022) de la actual RE de 2019 es muy ambicioso, señalan distintos investigadores de la UNAM, empero, hay que darles el beneficio de la duda para revisar y estudiar sus principales ejes articuladores.
“El nuevo Marco Curricular para la Educación Básica a debate”, el investigador emérito de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM, Ángel Díaz Barriga, consideró que se trata de un proyecto que reclama un cambio en la mentalidad de alumnos, maestros, directivos, jefes de sector, supervisores, y transformar de forma radical los planes y programas de estudio de las escuelas normales” (IISUE-UNAM, 2022).
Se abundó en opiniones, al decir que se han hecho reformas, pero con el sello de una gestión y administración específica, tal como ha sucedido con las últimas reformas curriculares, que poco se interesan en cambiar las prácticas escolares de los profesores, sino “solo promueven cambio en los formatos de presentación” (Inclán, 2022).
A su vez, Lilly Patricia Ducoing Watt, resaltó: el currículum de este nivel educativo es homogéneo y homogeneizante, pues asegura la coherencia entre currículum y programas; además, es obligatorio para maestros y alumnos.
Al hacer uso de la palabra, la investigadora del Centro de Investigación y Docencia Económicas, Blanca Heredia Rubio, apuntó que en el texto queda explícita la escuela como forjadora y constructora de sociedad. “Es una propuesta radical, ambiciosa, que plantea una transformación sistémica de fondo de la cuál consideramos que es la finalidad de la educación escolarizada y … los medios para lograrla”.
En tanto, el director de la escuela primaria Centauro del Norte, en la Alcaldía Iztapalapa, Pedro Hernández Morales, dijo que el documento, si bien marca algunos ejes articuladores, campos formativos o los componentes del currículum, falta definir cómo actualizar a los docentes en servicio; otro pendiente es la formación inicial de los futuros maestros que se forman en las escuelas normales estatales, en las escuelas normales rurales federales, así como en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y en las sedes de la UPN en el territorio nacional.
A mitad del sexenio, se ponen “a discusión” los nuevos programas de estudio y los contenidos de renovados campos formativos, refirió Antonia Candela Martín, del Departamento de Investigación Educativa del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (IPN), quien reconoció que hay un intento por vincular las ciencias naturales con las ciencias sociales; se habla de interculturalidad y se mencionan algunos saberes culturales, lo cual no se observa esta intencionalidad en las anteriores reformas.
En su oportunidad, Abelardo Carro Nava, docente frente a grupo en la Escuela Normal Primaria “Profesora Leonarda Gómez Blanco”, en Tlaxcala, afirmó que poner a debate este instrumento y el plan de estudios 2022 tiene como propósito confrontar las ideas y opiniones sobre un tema determinado, con la característica importante de la pluralidad.
Las anteriores opiniones para fines de análisis en el actual proceso de la reforma curricular de la educación básica hay que tomarlas en cuenta para implicarla en un contexto de cambio de régimen a corto plazo y en una transformación social cultural que abone a ese proceso más amplio hacia la “revolución de las conciencias” de un país que busca elevar el nivel educativo, científico y cultural hacia la consolidación de un estado de bienestar para todos los mexicanos.
Conclusiones y recomendaciones
En este apartado final, la reforma educativa actual de la NEM, en el contexto de cambio de régimen, desde su filosofía y los fundamentos pedagógicos debe entenderse como un proceso permanente, cuya esencia consiste en estructurar el sistema educativo nacional con el objeto de que atienda la creciente demanda de educación en todos sus grados y eleve, al mismo tiempo, el nivel cultural, científico y tecnológico del país.
La reforma de la educación básica está estrechamente vinculada al resto de la reforma de los niveles medio superior, y superior, incluyendo el posgrado, y con otras reformas de las estructuras nacionales, de tal manera que se pueda lograr un desarrollo más justo que incorpore aceleradamente a los grupos marginados y dé más oportunidad a la juventud del país. En otras palabras, con esta propuesta de reforma curricular o de transformación educacional de la NEM, debe dejarse de lado esa visión de que la escuela sólo reproduce la desigualdad social, sino que ahora la NEM debe ser un espacio de búsqueda de igualdad y equidad social y educativa, inspirada en fomentar un bien social con justicia curricular.
Ante una inicial estrategia de formación continua de las y los profesores de educación básica: el diseño de cursos, talleres, foros, seminarios, mesas redondas, webinar, entre otras, deben recoger el sentido de la Reforma Curricular de los planes y programas de estudios propuesto y promovido por la SEP desde el 2021 y oficializados ya en 2022. De igual manera, se tiene que tomar en cuenta el sentido de educación integral en los nuevos libros de textos gratuito para la educación primara de la NEM.
De acuerdo al análisis que se hace en este trabajo, se aprecia un proyecto que reclama un cambio en la mentalidad y actitud de maestros, directivos, jefes de sector, supervisores, y transformar de forma radical los planes de estudio de las escuelas normales, en primer lugar, para luego capacitar y actualizar en la comprensión de esta transformación curricular a maestras y maestros de todo el subsistema de educación básica y del sistema educativo nacional, en general.
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[1] El currículo, entendido en su sentido más amplio, el cual se refiere no sólo a su dimensión formal, concretada a través de los planes y programas de estudios, formas normadas de evaluación, materiales de apoyo educativo y didáctico, entre otros (Díaz Barriga et al, 1996, Sacristán y Pérez, 1983, Posner 2004), sino también a otras dimensiones no formales que impacten significativamente en la educación; ergo, diferentes autores hacen referencia a la dimensión práctica (Sacristán, 2010), la dimensión oculta (Apple,1996; Jackson, 1994; Giroux, 2011), la dimensión nula (Posner, 2004, Torres, 1998) y la visión curricular como todo un planteamiento de propuesta política educativa que incluye experiencias, sentimientos, lucha y resistencias (De Alba, 2001, Giroux, 2011).
[2] SEP (2022). Anexo de Plan y Programas de Estudios de educación preescolar, primaria y secundaria, DOF, 22 de agosto, CDMX.
* Conviene decir que éste nivel educativo ya cuenta con avances importantes en el planteamiento de un Marco Curricular Común y en la formación y capacitación de profesores en el contexto nacional en las más de 15 modalidades de Educación Media Superior del referido subsistema, véase Juan Pablo Arroyo Ortiz (2021). Proyectos estratégicos. Subsecretaría de Educación Media Superior, SEP.
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Foto tomada de: Infobae
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