Sin embargo, enfrenta hoy una paradoja inquietante: a pesar de que el Distrito cuenta con organizaciones ambientalistas activas, organizaciones sociales amantes del progreso humano, programas de capacitación institucionales, una Secretaría de Medio Ambiente Municipal y un programa de formación universitaria en Ingeniería ambiental y de Saneamiento en UNIPAZ que además ofrece especialización en Gestión Ambiental, los procesos de educación ambiental no llegan a las comunidades y no cumplen con su misión transformadora (Bertel Genecco & López Rúa, 2025), en el sentido de apoyar su conversión en unidades ejemplares del buen vivir en armonía con la naturaleza.
La situación ambiental no es reciente y décadas de crecimiento urbano desordenado extendido a la vida de algunos de sus corregimientos, donde el surgimiento de asentamientos irregulares y el consecuente deterioro de los ecosistemas locales han configurado un escenario de alta presión ambiental (Ariza Sarmiento, 2021).
Frente a este escenario, la educación ambiental NO Formal debería funcionar como herramienta de transformación comunitaria; la evidencia indica que, en su estado actual, no lo hace, porque el modelo bajo el cual se opera está desconectado de la realidad territorial y resulta insuficiente para enfrentar retos concretos como: la contaminación del río Magdalena, sus afluentes y el sistema de ciénagas y humedales que abarca, deterioro de suelos y del aire, pérdida de biodiversidad, manejo deficiente de residuos sólidos y creciente presión sobre el ecosistema estratégicos que constituye esta parte significativa para la vida de la región del Magdalena Medio.
Bertel y López (2025) revelan que en la mayoría de los programas de formación ambiental desarrollados con comunidades desligan el aprendizaje de los contenidos teóricos de la acción comunitaria de cambio, reproduciendo con ello metodologías propias de la educación formal transmisora que contiene exámenes escritos, exposiciones orales, encuestas de satisfacción, todas diseñadas desde los intereses operativos de instituciones públicas y privadas más que desde las necesidades reales de las comunidades. Esta dinámica educativa ajena a los procesos de Investigación-Acción, Participación-Transformación, generadora de poco interés por la construcción de una vida saludable y armónica con la naturaleza parece que también ocurre en varios municipios del país, hecho que amerita tratarla con interés nacional para mejorarla.
Esta situación no es casual, las prioridades en los cambios ambientales son el resultado de procesos inadecuadamente diagnosticados que no ofrecen una perspectiva integral y poco promueven la participación de las comunidades como agentes de transformación. En esta línea de examen Lara (1996) advierte que los programas de educación ambiental no formal frecuentemente adoptan métodos tomados de la educación formal sin un criterio claro de selección, perdiendo así la especificidad y el potencial transformador que distingue a estos espacios comunitarios sabios.
En tal dirección de cambio de enfoque, la Secretaría de Medio Ambiente de Barrancabermeja como ente rector de la política ambiental tiene un papel protagónico ya que es responsable de articular los esfuerzos educativos que realizan las organizaciones comunitarias, las instituciones educativas y el sector productivo, de cara a la aplicación de un eje clave del Plan Nacional de Desarrollo. Sin embargo, la evidencia sugiere que esta articulación es débil o inexistente.
Al respecto, Alvear-Narváez y Urbano-Pardo (2022) consideran que la mayoría de los procesos de educación ambiental en el país son auspiciados por el sector oficial, pero en la práctica no siguen los lineamientos que ellos mismos han establecido. Este hallazgo tiene un eco local muy claro: en Barrancabermeja no se reportan estudios municipales que definan con claridad las prioridades ambientales del territorio ni las responsabilidades institucionales para atenderlas. Sin ese diagnóstico base, cualquier programa de formación queda a la deriva.
Barrancabermeja tiene mucho en juego, su riqueza hídrica —las ciénagas y humedales, el Río Magdalena, sus afluentes y caños y los bosques tropicales— es al mismo tiempo su mayor patrimonio y espacio de vulnerabilidad. La contaminación por hidrocarburos, los vertimientos industriales y domésticos, la deforestación de los corredores ribereños y la pérdida de biodiversidad no son problemas que se resuelvan solo con inversión técnica o normativa, requieren de la organización de comunidades activas, informadas y comprometidas con un proyecto de sostenibilidad que las incluya.
De esta manera y teniendo en cuenta lo que expresan Villadiego-Lorduy et al. (2014), la educación ambiental no puede limitarse a la escuela ni a los formatos institucionales, debe reconocer otras prácticas y escenarios sociales que son tanto o más importantes para la formación de las personas. En Barrancabermeja, las comunidades ribereñas, los pescadores artesanales, los agricultores periurbanos y los habitantes de los barrios más cercanos a las ciénagas poseen saberes ambientales acumulados durante generaciones que los programas de formación institucional ignoran sistemáticamente.
La educación ambiental no formal bien diseñada puede ser el puente en doble vía entre el conocimiento científico tecnológico y la acción comunitaria. Para ello hay que superar la reproducción de los vicios de la educación formal y convertirse en lo que siempre prometió ser: una educación para la vida, desde la vida y en defensa de la vida. El momento de ese cambio es ahora.
Una educación ambiental no formal verdaderamente efectiva debe partir del diálogo de saberes: no para reemplazar el conocimiento científico tecnológico, sino para integrarlo con el saber local y construir soluciones pertinentes al territorio. Esto implica cambiar radicalmente el diseño de los programas: pasar de la dominante conferencia magistral al trabajo en campo; del cuestionario de evaluación a la observación participante; del contenido prediseñado al aprendizaje situado en los problemas reales del contexto (Kolb, 1984).
Por lo anterior se proponen los siguientes lineamientos que pueden ser un marco de referencia:
- Diagnóstico territorial participativo: construir con las comunidades un mapa de prioridades ambientales del municipio, identificando los problemas más urgentes y los actores clave para atenderlos.
- Rediseño metodológico: abandonar el modelo transmisivo y apostar por metodologías activas, participativas y contextualizadas, con énfasis en el trabajo de campo y el aprendizaje experiencial.
- Formación de formadores: invertir en el desarrollo de capacidades pedagógicas de líderes y facilitadores ambientales, dotándolos de herramientas para diseñar procesos de aprendizaje significativo.
- Seguimiento e impacto: establecer mecanismos sistemáticos de evaluación que vayan más allá de la satisfacción inmediata y midan cambios reales en actitudes, comportamientos y condiciones ambientales del entorno.
- Articulación interinstitucional: crear una plataforma de coordinación entre el Ministerio del Medio Ambiente, la Secretaría distrital del Medio Ambiente, las organizaciones ambientalistas, las instituciones educativas y la empresa privada para evitar la duplicación de esfuerzos y fortalecer el impacto colectivo.
Referencias
Alvear-Narváez, N. L., & Urbano-Pardo, M. L. (2022). La educación ambiental en Colombia desde los instrumentos de política pública departamental. Entramado, 18(1), e211. https://doi.org/10.18041/1900-3803/entramado.1.8029
Ariza Sarmiento, E. (2021). Implicaciones socio jurídicas y ambientales del crecimiento de asentamientos irregulares en Barrancabermeja: Caso “La Bendición de Dios” [Monografía, Universidad Cooperativa de Colombia].
Bertel Genecco, J. C., & López Rúa, A. M. (2024). Estado de la educación ambiental no formal en las comunidades ambientalistas de Barrancabermeja, Santander [Tesis de maestría, Universidad Autónoma de Manizales].
Guier, E., Rodríguez, M., & Zúñiga, M. (2002). Educación ambiental en Costa Rica: tendencias evolutivas, perspectivas y desafíos. EUNED.
Kolb, D. A. (1984). Experience: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Lara, R. (1996). Informe sobre los proyectos de educación ambiental no formal. Revista Iberoamericana de Educación, 11, 153–169. https://doi.org/10.35362/rie1101161
UNESCO. (2005). Report by the Director-General on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014). UNESCO.
Villadiego-Lorduy, J., Huffman-Schwocho, D., Cortecero-Bossio, A., & Ortiz-Sánchez, R. (2014). Algunas consideraciones acerca de la educación ambiental no formal. Revista Tecnología en Marcha, 27(3), 136–146. https://doi.org/10.18845/tm.v27i3.2073
José Carlos Bertel, Magister en Enseñanza de las Ciencias.
Foto tomada de: Universidad Nacional Arturo Jauretche
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